Consigna 1 La siguiente actividad tiene como finalidad explorar el tema, entornos educativos y estrategias cognitivas, de una manera libre y creativa:
Imaginá que -por razones que aquí no explicaremos- sos la única persona en el mundo que conserva la capacidad de leer y de escribir, de representar a través de diferentes códigos las palabras. La humanidad ha vuelto a un mundo completamente oral. Como fuiste un reconocido académico en el pasado y comprendés que los conocimientos, almacenados en códigos durante siglos, pueden perderse; deseás, obsesivamente, que las personas puedan recuperar el arte de la lectura, la escritura, o al menos la capacidad de codificar y decodificar en algún tipo de código. ¿Cómo proceder?
Considerá lo siguiente:
¿El conocimiento almacenado en tu memoria es suficiente para enseñar a leer, a escribir, o a dibujar...?
Si las estrategias son caminos para llegar a una meta: ¿qué plan trazar?
¿Utilizarías el entorno de alguna manera especial? David Perkins, en La persona-más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje, escribe: ¿Qué es una persona como agente cognitivo? La mayoría de las concepciones acerca del pensamiento y del aprendizaje se inclinan hacia la persona solista, descuidando el hecho de que se utiliza el entorno (incluyendo a los demás) para apoyar, compartir y emprender aspectos completos del procesamiento cognitivo. (...) Los pensadores activos reúnen, a su alrededor, un rico entorno e interactúan con él de maneras sutiles para lograr resultados que a la persona solista le resultarían arduos.
Finalmente,
Publicá un texto en la sección de comentarios con el formato que más te guste: cuaderno de apuntes, diario personal, dibujo del plan de acción... Este texto representa tu manera de encarar el problema que deseás resolver.
Consigna 2
La siguiente actividad tiene como finalidad promover el análisis de algunos conceptos relacionados con los entornos educativos y las estrategias cognitivas.
Mirá el siguiente video y analizá la propuesta educativa de los docentes, teniendo en cuenta:
cómo se configura el aprendizaje
la utilización del entorno
cómo se utilizan las estrategias de aprendizaje
Publicá tu análisis en la sección de comentarios. Considerá el siguiente criterio: los aportes de los compañeros deben ser tenidos en cuenta como su contribución personal a una conversación colectiva. No reiterar lo que otros han dicho. Sí, apoyar, discutir, ampliar...
- El concepto de entorno educativo abarca más que el aspecto físico de las aulas. - Puede funcionar como vehículo del pensamiento y como base de una parte del aprendizaje. - La enseñanza puede mejorarse si trabajamos con entornos estimulantes y los utilizamos como una herramienta para apoyar el proceso cognitivo de nuestros alumnos. - La mente no trabaja sola, hay que considerar a la persona más el entorno.
-Al entorno hay que sumarle los contenidos y las estrategias: ...La relación entre temas y la forma de abordarlos es tan fuerte que se puede sostener que ambos, temas y estrategias de tratamiento didáctico, son imprescindibles. Esto se debe a que las estrategias que elige e implementa efectivamente el docente son determinantes del carácter que adquiere la información que entrega a los alumnos, el trabajo intelectual que estos realizan, el papel que asumen los valores que se ponen en juego y la interpretación resultante de los procesos estudiados y vividos... Camilloni, Alicia (1998)
Algosobre los entornos educativos…
David Perkins plantea que nuestro conocimiento está distribuido en
el entorno:
1. Físicamente, en
herramientas -apuntes, diarios, carpetas, calculadoras, ordenadores– que sirven
para estructurar la tarea de manera más eficiente.
2. Socialmente, en las actividades de aprendizaje
con interacción entre personas. Los otros ejercen una función, docentes y pares influyen en nuestros procesos de aprendizaje.
3. Simbólicamente,
en las actividades que los sujetos desarrollan en colaboración con sistemas
simbólicos (el lenguaje oral y/o escrito, los lenguajes formales, los sistemas
de representación y notación, por ejemplo) y que sirven para reorganizar el
funcionamiento mental.
Veamos un ejemplo acerca de cómo utilizar el entorno para apoyar el aprendizaje:
Un marco para la enseñanza
"...Desde las concepciones actuales sobre el aprendizaje escolar se considera este proceso como una actividad constructiva en la que el sujeto no sólo se limita a recordar y reproducir el material que debe ser aprendido; más bien lo que hace es construir su propia representación mental del nuevo contenido, selecciona la información que considera relevante e interpreta esa información en función de sus conocimientos previos. Esta forma de concebir el aprendizaje como proceso de construcción pone de manifiesto que la manera cómo los estudiantes procesan la situación instruccional (incluido el material que debe ser aprendido) es un determinante más importante de lo que el estudiante aprenderá, que lo que hace el profesor y otros agentes instruccionales. Así, por ejemplo, el conocimiento previo, la percepción de las expectativas del profesor, la motivación, las estrategias de aprendizaje, la autoeficacia, las relaciones interpersonales, y otros muchos factores deben ser contemplados para lograr una comprensión adecuada del proceso de aprendizaje.
Cuando hablamos de los mecanismos cognitivos implicados en la actividad constructiva que entraña el proceso de aprender, casi siempre se hace referencia al conjunto de actividades, operaciones y recursos mentales que pone en marcha de forma consciente y deliberada el sujeto que aprende, con el fin de facilitar la adquisición y comprensión de conocimientos. Estos componentes cognitivos que favorecen el aprendizaje y que se encuentran bajo el control del alumno, engloban una de las líneas de investigación más relevantes en los últimos años dentro del aprendizaje escolar..."
Las Estrategias De Aprendizaje: Características Básicas Y Su Relevancia En El Contexto Escolar. Antonio Valle Arias; Ramón González Cabanach; Lino Manuel Cuevas González; Susana Rodríguez Martínez; María Baspino Fernández; Universidad de La Coruña.
Algo sobre estrategias de aprendizaje…
¿Qué son?
En primer lugar, se trata de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para mejorar el aprendizaje. En segundo lugar, las estrategias tienen un carácter intencional o propositivo e implican, por tanto, un plan de acción.
En todo caso, el dominio de las estrategias de aprendizaje requiere, además de destreza en el dominio de ciertas técnicas, una reflexión profunda sobre el modo de utilizarlas o, en otras palabras, un uso reflexivo -y no sólo mecánico o automático- de las mismas.
¿Qué estrategias de enseñanza puedo explorar para promover el pensamiento estratégico en mis alumnos?
-Demostración: es enseñanza por observación. Mostramos un
proceso, un producto, una forma de hacer para que el alumno pueda imitarlo.
-Preguntas: se utilizan como estrategia de comunicación, de
reflexión, de reconocimiento de ideas previas,o bien para estimular capacidades como relacionar, analizar, comparar,
sintetizar, etc.
-Estudio de caso: se narra una situación “real” porque representa una problemática amplia,
significativa o controvertida en el estudio de un tema. Este caso sirve de
punto de partida para investigar, reflexionar, buscar soluciones.
-Trabajo en equipo: consigna de trabajo para un grupo de
personas que permita compartir los conocimientos individuales y producir en
conjunto. Requiere aprendizaje sobre los modos de trabajo colaborativos.
-Simulaciones: permiten realizar experiencias que son difíciles
de lograr en la vida real. Se utilizan técnicas de escenificación y representación
de roles o bien dispositivos como los programas de simulación. Posibilitan manejar
situaciones, aprender de ellas, analizarlas, manipularlas, corregir errores,
etc.
-Estrategias de metacognición: sirven para tomar conciencia sobre
cómo estamos aprendiendo o enseñando. Por ejemplo, analizamos cómo estamos
realizando la tarea o nos formulamos preguntas como ¿en qué consiste la tarea?;
¿qué necesito saber?; ¿qué recursos materiales puedo utilizar?; ¿motivación?; ¿qué
elementos actúan como obstáculo?; etc.
LÓPEZ, S. (2013) Estrategias
de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje: carpeta de trabajo: Clase 6.
Universidad Nacional de Quilmes: Bernal.
PERKINS, D. (2001) La
persona más: una visión distribuida del pensamiento y el aprendizaje en
Salomon, Gavriel (comp.) Cogniciones distribuidas. Amorrortu editores: Buenos
Aires.
ROTTEMBERG, R; ANIJOVICH, R (2007) Estrategias de enseñanza y diseño de unidades de aprendizaje: carpeta
de trabajo. 1a. Ed. 1a. reimp. Universidad Nacional de Quilmes: Bernal.
[i]
Cognición distribuida: es el concepto planteado por los investigadores para describir
el proceso de interacción con el entorno
que se despliega en el acto de conocer.
En general, tiende
a analizarse el texto “Funes el memorioso” de Jorge Luis Borges
como un relato sobre la
memoria y el olvido:
Siendo, sin duda, una reflexión sobre la memoria y el olvido, el cuento ofrece, a partir de una serie de referencias temporales fallidas, una
lectura menos transitada
que propone una discusión y una crítica sobre la construcción y
la transmisión del
conocimiento.
Habitualmente, en las escuelas, se considera que el alumno ha aprendido, cuando puede recordar y reproducir lo que el docente ha transmitido en sus clases.
El alumno ideal, entonces, sería un pequeño Funes.
Funes El Memorioso (Artificios,
1944; Ficciones, 1944)
(...)
Mi primer recuerdo
de Funes es muy perspicuo. Lo veo en un atardecer de marzo o
febrero del
año ochenta y cuatro. Mi padre, ese año, me había llevado a
veranear a
Fray Bentos. Yo volvía con mi primo Bernardo Haedo de la estancia
de San
Francisco. Volvíamos cantando, a caballo, y ésa no era la única
circunstancia de mi felicidad. Después de un día bochornoso, una
enorme
tormenta color pizarra había escondido el cielo. La alentaba el
viento
del Sur, ya se enloquecían los árboles; yo tenía el temor (la
esperanza) de que nos sorprendiera en un descampado el agua
elemental.
Corrimos una especie de carrera con la tormenta. Entramos en un
callejón
que se ahondaba entre dos veredas altísimas de ladrillo. Había
oscurecido de golpe; oí rápidos y casi secretos pasos en lo alto;
alcé
los ojos y .vi un muchacho que corría por la estrecha y rota
vereda como
por una estrecha y rota pared. Recuerdo la bombacha, las
alpargatas,
recuerdo el cigarrillo en el duro rostro, contra el nubarrón ya
sin
límites. Bernardo le gritó imprevisiblemente: ¿Qué horas son,
Ireneo? Sin consultar el cielo, sin detenerse, el otro
respondió: Faltan
cuatro minutos para las ocho, joven Bernardo Juan Francisco.
La voz
era aguda, burlona.
Yo soy tan
distraído que el diálogo que acabo de referir no me hubiera
llamado la
atención si no lo hubiera recalcado mi primo, a quien estimulaban
(creo)
cierto orgullo local, y el deseo de mostrarse indiferente a la
réplica
tripartita del otro.
Me dijo que el
muchacho del callejón era un tal Ireneo Funes, mentado por algunas
rarezas como la de no darse con nadie y la de saber siempre la
hora, como
un reloj. Agregó que era hijo de una planchadora del pueblo, María
Clementina Funes, y que algunos decían que su padre era un médico
del
saladero, un inglés O'Connor, y otros un domador o rastreador del
departamento del Salto. Vivía con su madre, a la vuelta de la
quinta de
los Laureles.
Los años ochenta y
cinco y ochenta y seis veraneamos en la ciudad de Montevideo. El
ochenta y
siete volví a Fray Bentos. Pregunté, como es natural, por todos
los
conocidos y, finalmente, por el “cronométrico Funes”. Me
contestaron
que lo había volteado un redomón en la estancia de San Francisco, y
que
había quedado tullido, sin esperanza. Recuerdo la impresión de
incómoda
magia que la noticia me produjo: la única vez que yo lo vi,
veníamos a
caballo de San Francisco y él andaba en un lugar alto; el hecho,
en boca
de mi primo Bernardo, tenía mucho de sueño elaborado con elementos
anteriores. Me dijeron que no se movía del catre, puestos los ojos
en la
higuera del fondo o en una telaraña. En los atardeceres, permitía
que lo
sacaran a la ventana. Llevaba la soberbia hasta el punto de
simular que
era benéfico el golpe que lo había fulminado... Dos veces lo vi
atrás
de la reja, que burdamente recalcaba su condición de eterno
prisionero:
una, inmóvil, con los ojos cerrados; otra, inmóvil también,
absorto en
la contemplación de un oloroso gajo de santonina.
No sin alguna
vanagloria yo había iniciado en aquel tiempo el estudio metódico
del
latín. Mi valija incluía el De viris illustribus de
Lhomond, el Thesaurus
de Quicherat, los comentarios de Julio César y un volumen impar de
la Naturalis
historia de Plinio, que excedía (y sigue excediendo) mis
módicas
virtudes de latinista. Todo se propala en un pueblo chico; Ireneo,
en su
rancho de las orillas, no tardó en enterarse del arribo de esos
libros
anómalos. Me dirigió una carta florida y ceremoniosa, en la que
recordaba nuestro encuentro, desdichadamente fugaz, “del día siete
de
febrero del año ochenta y cuatro”, ponderaba los gloriosos
servicios
que don Gregorio Haedo, mi tío, finado ese mismo año, “había
prestado
a las dos patrias en la valerosa jornada de Ituzaingó”, y me
solicitaba
el préstamo de cualquiera de los volúmenes, acompañado de un
diccionario “para la buena inteligencia del texto original, porque
todavía ignoro el latín”. Prometía devolverlos en buen estado,
casi
inmediatamente. La letra era perfecta, muy perfilada; la
ortografía, del
tipo que Andrés Bello preconizó: i por y, j
por g.
Al principio, temí naturalmente una broma. Mis primos me
aseguraron que
no, que eran cosas de Ireneo. No supe si atribuir a descaro, a
ignorancia
o a estupidez la idea de que el arduo latín no requería más
instrumento
que un diccionario; para desengañarlo con plenitud le mandé el Gradus
ad Parnassum de Quicherat y la obra de Plinio:
El catorce de
febrero me telegrafiaron de Buenos Aires que volviera
inmediatamente,
porque mi padre no estaba “nada bien”. Dios me perdone; el
prestigio
de ser el destinatario de un telegrama urgente, el deseo de
comunicar a
todo Fray Bentos la contradicción entre la forma negativa de la
noticia y
el perentorio adverbio, la tentación de dramatizar mi dolor,
fingiendo un
viril estoicismo, tal vez me distrajeron de toda posibilidad de
dolor. Al
hacer la valija, noté que me faltaban el Gradus y el primer
tomo
de la Naturalis historia. El “Saturno” zarpaba al día
siguiente, por la mañana; esa noche, después de cenar, me encaminé
a
casa de Funes. Me asombró que la noche fuera no menos pesada que
el día.
En el decente
rancho, la madre de Funes me recibió. Me dijo que Ireneo estaba en
la
pieza del fondo y que no me extrañara encontrarla a oscuras,
porque
Ireneo sabía pasarse las horas muertas sin encender la vela.
Atravesé el
patio de baldosa, el corredorcito; llegué al segundo patio. Había
una
parra; la oscuridad pudo parecerme total. Oí de pronto la alta y
burlona
voz de Ireneo. Esa voz hablaba en latín; esa voz (que venía de la
tiniebla) articulaba con moroso deleite un discurso o plegaria o
incantación. Resonaron las sílabas romanas en el patio de tierra;
mi
temor las creía indescifrables, interminables; después, en el
enorme
diálogo de esa noche, supe que formaban el primer párrafo del
vigésimocuarto capítulo del libro séptimo de la Naturalis
historia.
La materia de ese capítulo es la memoria; las palabras últimas
fueron ut
nihil non usdem verbis redderetur auditum.
Sin el menor cambio
de voz, Ireneo me dijo que pasara. Estaba en el catre, fumando. Me
parece
que no le vi la cara hasta el alba; creo rememorar el ascua
momentánea
del cigarrillo. La pieza olía vagamente a humedad. Me senté;
repetí la
historia del telegrama y de la enfermedad de mi padre. Arribo,
ahora, al
más dificil punto de mi relato. Este (bueno es que ya lo sepa el
lector)
no tiene otro argumento que ese diálogo de hace ya medio siglo. No
trataré de reproducir sus palabras, irrecuperables ahora. Prefiero
resumir con veracidad las muchas cosas que me dijo Ireneo. El
estilo
indirecto es remoto y débil; yo sé que sacrifico la eficacia de mi
relato; que mis lectores se imaginen los entrecortados períodos
que me
abrumaron esa noche.
Ireneo empezó por
enumerar, en latín y español, los casos de memoria prodigiosa
registrados por la Naturalis historia: Ciro, rey de los
persas, que
sabía llamar por su nombre a todos los soldados de sus ejércitos;
Mitrídates Eupator, que administraba la justicia en los 22 idiomas
de su
imperio; Simónides, inventor de la mnemotecnia; Metrodoro, que
profesaba
el arte de repetir con fidelidad lo escuchado una sola vez. Con
evidente
buena fe se maravilló de que tales casos maravillaran. Me dijo que
antes
de esa tarde lluviosa en que lo volteó el azulejo, él había sido
lo que
son todos los cristianos: un ciego, un sordo, un abombado, un
desmemoriado. (Traté de recordarle su percepción exacta del
tiempo, su
memoria de nombres propios; no me hizo caso.) Diecinueve años
había
vivido como quien sueña: miraba sin ver, oía sin oír, se olvidaba
de
todo, de casi todo. Al caer, perdió el conocimiento; cuando lo
recobró,
el presente era casi intolerable de tan rico y tan nítido, y
también las
memorias más antiguas y más triviales. Poco después averiguó que
estaba tullido. El hecho apenas le interesó. Razonó (sintió) que
la
inmovilidad era un precio mínimo. Ahora su percepción y su memoria
eran
infalibles.
Nosotros, de un
vistazo, percibimos tres copas en una mesa; Funes, todos los
vástagos y
racimos y frutos que comprende una parra. Sabía las formas de las
nubes
australes del amanecer del treinta de abril de mil ochocientos
ochenta y
dos y podía compararlas en el recuerdo con las vetas de un libro
en pasta
española que sólo había mirado una vez y con las líneas de la
espuma
que un remo levantó en el Río Negro la víspera de la acción del
Quebracho. Esos recuerdos no eran simples; cada imagen visual
estaba
ligada a sensaciones musculares, térmicas, etc. Podía reconstruir
todos
los sueños, todos los entresueños. Dos o tres veces había
reconstruido
un día entero; no había dudado nunca, pero cada reconstrucción
había
requerido un día entero. Me dijo: Más recuerdos tengo yo solo
que los
que habrán tenido todos los hombres desde que el mundo es mundo.
Y
también: Mis sueños son como la vigilia de ustedes. Y
también,
hacia el alba: Mi memoria, señor, es como vaciadero de basuras.
Una circunferencia en un pizarrón, un triángulo rectángulo, un
rombo,
son formas que podemos intuir plenamente; lo mismo le pasaba a
Ireneo con
las aborrascadas crines de un potro, con una punta de ganado en
una
cuchilla, con el fuego cambiante y con la innumerable ceniza, con
las
muchas caras de un muerto en un largo velorio. No sé cuántas
estrellas
veía en el cielo. (...)
La siguiente actividad tiene como finalidad reflexionar acerca de los usos de la memoria en la escuela.
Basándote en tu experiencia, escribí un comentario relacionando:
1. Estas palabras de Funes: "Mi memoria, señor, es como un vaciadero de basuras"
2. El pensamiento de David Perkins sobre el conocimiento que se imparte en la escuela: Una deficiencia: el conocimiento frágil
Esta es la principal deficiencia de la educación. Llamaremos a este fenómeno conocimiento olvidado, el conocimiento que alguna vez tuvieron, ha desaparecido de la mente de los alumnos.
Existen otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conocimiento ingenuo y el conocimiento ritual.
Conocimiento inerte. En situación de examen, recuerdan los conocimientos adquiridos, pero luego son incapaces de recordarlos en situaciones que admiten más de una respuesta y en las que verdaderamente los necesitan.
Conocimiento ingenuo. Los alumnos captan muy superficialmente la mayor parte de los conocimientos científicos y matemáticos fundamentales.
Por lo general, los estudiantes se desempeñan bien cuando se les pide que repitan hechos o apliquen fórmulas, pero cuando se les pide que apliquen o interpreten algo, con frecuencia se descubre que no pueden realizarlo.
Conocimiento ritual. Aprenden a seguirle el juego a la escuela. No entienden lo que se les enseña, o al menos no por completo y compensan esa deficiencia con rituales que funcionan bastante bien, en el mundo artificial de las clases habituales.
